Il nostro Paese si ritrovi unito nella lingua

Il nostro Paese si ritrovi unito nella lingua

di Luca Serianni

I primi mesi dell’anno che segna la ricorrenza dell’unificazione nazionale non stanno scorrendo sotto buoni auspici. L’idea stessa della celebrazione è messa in dubbio ai vertici dell’esecutivo; altrove si va dall’ostilità più o meno esplicita all’indifferenza di chi invita a non perdere un giorno di lavoro: trascurando così – non so quanto in buona fede – il fatto che i simboli, specie se indirizzati alla coesione di una comunità, rappresentano un momento essenziale per la tenuta di quella stessa comunità, e dunque anche per il suo benessere economico. Del resto, tutto ciò non è altro che il frutto di una diseducazione diffusa: quanti sarebbero in grado, anche tra le persone colte, di dire che cosa esattamente è accaduto il 17 marzo 1861, cioè il giorno centrale dell’anniversario? Un’ignoranza che è l’effetto, se non m’inganno, di una vera e propria rimozione dal pantheon dei “padri della patria” di quel Vittorio Emanuele II che, in quel giorno, divenne re del regno d’Italia contestualmente proclamato; ed è il prodotto più generale di una vulgata storiografica fortemente riduttiva nei confronti del Risorgimento.

Un Paese senza radici rischia di ritrovarsi unito intorno a valori che sono marginali quanto a potere strutturante di una società, come lo sport (la nazionale di calcio è in grado di risvegliare entusiasmi o brucianti delusioni, ormai non solo nel pubblico maschile, dalle Alpi al Lilibeo) e le abitudini alimentari (nessun italiano mangerebbe un piatto di spaghetti come contorno e, a conclusione del pasto, la scelta è tra caffè, decaffeinato o astensione: resta escluso il cappuccino, riservato alla colazione o alla pausa di metà mattina). Se prescindiamo dal cattolicesimo, vincolo tipicamente transnazionale, non resta che la lingua italiana, effettivamente condivisa ormai – come scelta esclusiva o in alternanza con un dialetto – dalla quasi totalità degli italiani di cittadinanza e da una quota consistente dei cittadini di altra nazionalità, specie guardando ai più giovani, che beneficiano della scolarizzazione.

Si sentono spesso lagnanze sulla cattiva qualità della lingua parlata. Ma si dimenticano due cose. La prima. Il parlato è per sua natura povero lessicalmente e scarsamente coeso sintatticamente; duemila parole bastano al colto e all’inclita per muoversi nella trita realtà quotidiana e ciò che dovrebbe “far notizia” non è che gli italofoni parlino come i parlanti di qualsiasi altra lingua ma, per l’appunto, che lo facciano sempre più spesso in italiano e non in napoletano o in trevigiano. La seconda. Ciò che dà fastidio, e che viene sovente additato come segno di degrado (l’esibita volgarità, il ricorso al turpiloquio anche pubblicamente, eccetera), non è un fatto di lingua, ma di cultura. L’uomo politico che, in un’intervista, usa una parolaccia non lo fa perché non sa parlare, ma perché sceglie, più o meno consapevolmente, di attestarsi sul livello più basso dei suoi ascoltatori per conquistarne il consenso (parlo come te dunque sono come te, di me ti puoi fidare). Così, se si decide di trasmettere in prima serata Grande fratello, non ci si può aspettare che i partecipanti conversino nel raffinato italiano di Piero Angela o di Paolo Mieli: in gioco, ancora una volta, non è la lingua, bensì l’orizzonte concettuale, la capacità e la curiosità di riflettere su ciò che ci circonda e su ciò che siamo.

La lingua nativa, ossia quella parlata spontaneamente come l’aria che respiriamo, si impara in famiglia (soprattutto dalla madre: non a caso si parla di lingua materna) e si consolida poi all’interno del “gruppo dei pari”: un bambino straniero, arrivato in Italia a quattro o a cinque anni, raggiunge in poco tempo, attraverso la semplice socializzazione con i coetanei italofoni, una padronanza linguistica piena, indistinguibile da quella di un nativo. La scuola può agire naturalmente su questo patrimonio già acquisito.

Intanto facendo riflettere sui diversi registri d’uso: una domanda come «Le dispiace se apriamo la finestra?», tipica di una prospettiva adulta, attenua l’egocentrismo del parlante, marcando il suo rispetto per l’interlocutore, sia prosodicamente (è una domanda cortese, non un ordine; difficilmente potremmo rispondere: sì, mi dispiace; semmai qualcosa come Veramente preferirei di no, sono un po’ raffreddato), sia lessicalmente (con il verbo dispiacere, che pone in primo piano il gradimento dell’interlocutore, non l’azione dell’aprire la finestra), sia grammaticalmente (l’accordo di quarta persona – apriamo, non apro – coinvolge l’interlocutore, come se l’azione fosse fatta anche per suo impulso o nel suo interesse). Poi, abituando al dibattito, al confronto di idee, all’organizzazione del discorso (bisogna imparare a dire in breve qualcosa che abbia un senso e uno scopo; e non è facile) e quindi anche al rispetto dei turni di parola.

Ma la scuola è soprattutto il luogo in cui si insegna la lingua scritta: sia sul versante della produzione, sia e soprattutto su quello della comprensione. Qui i dati che emergono, da rilevazioni internazionali, da verifiche mirate (come i risultati dei test di ammissione alle facoltà universitarie), ma anche da testimonianze di singoli insegnanti non sono incoraggianti. In un suo recente e brillante pamphlet (Togliamo il disturbo, 2011), la scrittrice Paola Mastrocola denuncia l’impreparazione degli studenti che si affacciano al liceo scientifico della città dove insegna, Torino: «solo 20 (buon peso!) su 250 a quattordici anni sanno la grafia corretta dell’italiano, mettono la punteggiatura, riconoscono un soggetto, un predicato verbale o nominale, un complemento oggetto, e distinguono un avverbio da una congiunzione» (p. 14). E non è un buon segno che le grammatiche italiane per il biennio contengano ancora esercizi elementari («Inserisci c, ch, o q nella serie seguente: sciacuare, tasino, tacuino...»), per testare abilità che piacerebbe pensare acquisite già nella scuola primaria.

Chi abbia consuetudine con il mondo della scuola sa che gli insegnanti fanno mediamente bene il loro mestiere; si resta colpiti, anzi, verificando quanti siano quelli ancora appassionati di un lavoro che oggi soffre di ridotta considerazione sociale, a partire dall’atteggiamento scarsamente cooperativo delle famiglie, troppo spesso interessate solo al successo scolastico dei figli, non alla loro maturazione cognitiva e culturale.

Credo che i problemi dell’inefficacia didattica dell’insegnamento della lingua nazionale vadano cercati altrove; proverò a schematizzarli in tre punti.

1. Eccessivo carico di obiettivi da conseguire gravante sull’insegnante d’italiano. Oltre alla lingua, bisogna insegnare la letteratura (e, prima ancora, stimolare il piacere della lettura autonoma), veicolare temi culturali extra-letterari, specie in assenza delle specifiche discipline in quel tipo di scuola (arte, musica, cinema...), favorire l’affaccio sul mondo e sui grandi temi d’attualità, spesso oggetto delle prove scritte (inquinamento atmosferico, migrazioni, conflitti religiosi...). Che tutto ciò possa essere svolto con successo nel monte ore a disposizione (per giunta ulteriormente ridotto, nella spasmodica ricerca di fare economie) è illusorio. Ma purtroppo è illusorio anche pensare che il quadro possa cambiare a breve; conviene concentrarsi allora sugli obiettivi irrinunciabili, lasciando alla curiosità e all’iniziativa dell’insegnante di lettere le sollecitazioni culturali di più largo raggio. In compenso si deve puntare sulla collaborazione con colleghi di altre discipline, per esempio l’insegnante di scienze il cui apporto è indispensabile perché un discorso, poniamo, sulle energie rinnovabili non sia un vuoto chiacchiericcio, ma un’analisi che poggi su dati scientificamente fondati.

2. Scarsa selezione nei programmi (o “indicazioni”, come si preferisce dire in regime di autonomia scolastica). In generale, si iterano gli stessi argomenti in cicli successivi, forse in omaggio al repetita iuvant, che però è un principio di assai dubbia efficacia didattica. Far capire che cosa si intenda per “soggetto” a un bambino delle elementari non è facile, ma raggiunto lo scopo – e prendendosi tutto il tempo necessario – anche il successivo adolescente non avrà difficoltà a riconoscere che i soldati svolge la stessa funzione sia in i soldati vinsero, dove occupa la consueta posizione preverbale, sia in arrivarono i soldati. Certo, occorre scegliere: alla fine della scuola primaria si può benissimo ignorare la selva dei complementi indiretti (alcuni dei quali potrebbero essere opportunamente ignorati per tutta la vita: ha davvero senso – in italiano, non in latino – distinguere tra complemento di stima e complemento di prezzo?), ma è doveroso saper riconoscere le componenti essenziali della frase, quale che ne sia l’assetto superficiale. E proprio la scuola primaria è il luogo in cui si deve raggiungere una padronanza piena dell’ortografia: solo la punteggiatura avanzata (uso del punto e virgola, ad esempio) può essere rinviata alle classi successive; alla soglia della secondaria inferiore, la vecchia scuola media, l’alunno non deve aver dubbi su come si scrive ce n’è, sul divieto della virgola tra soggetto e predicato, sull’uso di maiuscole e minuscole (e invece mi capita ancora di correggere ai miei studenti ventenni l’indebita maiuscola in le città Lombarde: un anglicismo grafico?). La ciclicità dei temi trattati a scuola può avere un senso nella storia: la storia romana può bene essere ridotta a una serie di aneddoti (Menenio Agrippa, Cincinnato...) in terza elementare, mentre deve essere problematizzata nelle superiori (le fonti, l’economia...); ma la grammatica, come la matematica, procede per progressivo accumulo di conoscenze e di abilità, senza rimettere sempre in gioco le stesse nozioni ed evitando, se possibile, il penoso scaricabarile tra insegnanti di cicli contigui: «Ma che cosa hanno fatto alla media? Mi è capitata una classe di veri e propri analfabeti», eccetera.

3. Inerzia nei meccanismi di accertamento, soprattutto per le prove scritte. In un recente numero di questa rivista Giovanni Gobber osserva: «A scuola si propongono ormai articoli di quotidiani, nella convinzione – sbagliata – che L’infinito sia incomprensibile ai giovani [...]. Da una ventina d’anni in qua la scuola diffonde – forse involontariamente – l’impressione che gli articoli di giornale siano esemplari sia per l’organizzazione testuale sia per le scelte linguistiche impiegate. I risultati non sembrano confortare quest’ipotesi» («Vita e Pensiero», 6/2010, pp. 110-111). Non so su quali dati si fondi il collega Gobber. A me risulta un quadro del tutto diverso: di Leopardi parla, com’è giusto che sia, qualsiasi docente d’italiano che insegni in una scuola della Repubblica (e Leopardi è anche uno dei pochi autori classici tuttora in grado di coinvolgere e stimolare i distratti ragazzi dei nostri tempi). Ma soprattutto: non credo che i giornali entrino, come e quanto dovrebbero, nelle aule scolastiche. Penso al quotidiano, con i suoi editoriali spesso firmati da studiosi di fama che sanno come ci si rivolge ai non addetti ai lavori, ma anche ai relativi supplementi settimanali e più latamente ai periodici rivolti a un pubblico colto ma più largo degli specialisti (da «Limes» a «Italiani europei», alla stessa «Vita e Pensiero»).

L’articolo di giornale si presta meglio del testo letterario a fornire materiale per minuti esercizi linguistici. Due esempi, partendo da un editoriale di Giuseppe De Rita, nel «Corriere della Sera» del 17 febbraio 2011: riconoscimento dei connettivi (adatto a una scuola media: reintegrare il connettivo richiesto in «non mi indigno ____ avverto che l’indignazione serve molto per infiammare gli animi, ma poco per stabilire una seria dialettica politica»; occorre individuare un rapporto causale: perché, come nell’originale, ma anche poiché, dal momento che); lessico astratto, nella fattispecie per testare la conoscenza di un termine psicanalitico, spesso usato estensivamente nella prosa argomentativa (adatto al triennio delle superiori: «la dialettica sociopolitica ha subito una torsione verso il basso, verso ____ emotive spesso avventate»; scegliere tra pulsioni, esplosioni, implosioni, espulsioni). Un articolo di giornale, anche di routine, può fornire un’ottima palestra per il riassunto, una prova fondamentale che verifica in un colpo solo la comprensione del testo di partenza, la capacità di coglierne i dati salienti, la padronanza della scrittura. È molto più ragionevole riassumere in uno spazio predefinito un articolo su un fatto di cronaca che non Ciaula scopre la luna: la novella di Pirandello non si esaurisce certo agli eventi narrati e ridurre un grande capolavoro a un pensum scolastico rischia di disamorare l’alunno (non si spiega altrimenti, a mio avviso, la diffusa insofferenza per I Promessi Sposi). E non dimentichiamo le operazioni più complesse: la tecnica dell’argomentazione (scrivere un editoriale significa sostenere una tesi, tenendo conto delle tesi altrui o rigettandole in modo convincente) o l’uso dell’ironia linguistica in funzione polemica. Quando Aldo Grasso, in un vecchio articolo di costume del 1995, usa allocuzione per riferirsi a una frase in dialetto pronunciata da «una vecchia sdentata ricoverata in un ospizio» il suo sarcasmo si concentra proprio in una parola letteraria, usata abitualmente solo per interventi delle più alte cariche; e quando un meno titolato cronista scrive, in un numero de «La Stampa» del 2009, a proposito della diffusione dei tatuaggi: «Non esiste arenile dove non si possa ammirare un tribale sul fondo schiena di qualche giovane pulzella», l’arcaismo pulzella serve a sorridere della situazione rappresentata.

Credo che sia un obiettivo civile, prima ancora che scolastico, mettere in condizione un ragazzo che completi le scuole superiori di capire pienamente un articolo di giornale: non solo il suo significato superficiale, ma anche le implicazioni, le connotazioni, l’ideologia soggiacenti. Siamo nell’èra di internet e il giornale appartiene in pieno al Novecento, è vero; ma anche per i «nostri pargoli smanettanti e videoguardanti, chini per ore e muti davanti a uno schermo» (cito ancora Mastrocola, p. 160) è necessario imparare a usare le parole, a organizzare il pensiero, a interagire con gli argomenti degli altri. È necessario farlo, se possibile, divertendosi; altrimenti, sfidando la fatica e la noia: la scuola è un’esperienza fondamentale nella crescita dell’individuo, non solo per l’istruzione che se ne riceve e per socializzare con i coetanei, ma anche per le regole – diciamo pure tranquillamente: per l’idea del dovere – a cui l’individuo deve abituarsi.

Che la conoscenza approfondita della lingua materna sia fondamentale per ciascun essere umano appena istruito è un’ovvietà e ciò che ho argomentato fin qui potrebbe valere più o meno negli stessi termini per il portoghese, il croato o il lituano. Ma per un italiano c’è una ragione in più. L’italiano scritto – dai grandi autori letterari, certo, ma anche dagli scienziati e, per i secoli più vicini a noi, da giuristi, economisti, predicatori e teologi – è ciò che ha intriso la nostra storia nel corso dei secoli e permette di coglierne una continuità. Non tutti concorderanno con questa valutazione e, insomma, con la prospettiva unitaria: qualcuno eccepirà che l’Italia non è mai esistita se non come astrazione letteraria («il bel paese ch’Appennin parte e ’l mar circonda e l’Alpe» di Petrarca...); che il Risorgimento non è altro che la storia dell’oppressione di uno dei tanti Stati preunitari ai danni dei restanti popoli della penisola; che manca, oggi, una coscienza nazionale condivisa e che coloro i quali la presuppongono fanno solo retorica. Sono posizioni distantissime dalle mie; solo un elemento mi accomuna, malgrado tutto, a chi le sostiene: l’uso condiviso della lingua italiana. Anche il più noto teorico del separatismo, Gilberto Oneto, non scrive in uno dei tanti dialetti settentrionali (quale?), ma in un italiano impeccabile, con occasionali regionalismi che contribuiscono a uno stile vivace e giornalisticamente efficace: «senza perdersi in balossate», «il partito è guidato da un uomo malato circondato da pessimi consiglieri e da qualche trusone» (da un articolo in «Libero» del 2006).

Luca Serianni

Luca Serianni (Roma, 30 ottobre 1947 – Roma, 21 luglio 2022) è stato un linguista, filologo e accademico italiano.

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Il nostro Paese si ritrovi unito nella lingua
Autore: Luca Serianni
Formato: Articolo
La conoscenza della propria lingua è essenziale per ciascun essere umano. Ma per noi c’è una ragione in più: l’italiano è ciò che ha intriso la nostra storia nel corso dei secoli e permette di coglierne una continuità. Che a scuola si può insegnare.
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